المحور الفلسفي: إطار ديداكتيكي أم قفص ابستيمولوجي؟

✍ حسن جعفري*

المحور الفلسفي: إطار ديداكتيكي أم قفص ابستيمولوجي؟ ..في نقد “أسطرة” المحاور و”أسطرة” نقدها

يختبر الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا في مادة الفلسفة، بما هو أداة تقويمية معيارية، قدرة المترشح على توظيف مكتسباته التعلُّمية المعرفية والمنهجية في سياق إشكالي محدد. غير أن اختبار دورة يونيو 2026 من السنة الدراسية الجارية، والذي جرى في الجمعة الأولى من الشهر، كشف عن سجال واسع في الوسط التربوي بين المدرّسين وأطر التفتيش ومهتمين بالدرس الفلسفي، سرعان ما انخرط فيه المتمدرسون عبر وسائل التواصل الاجتماعي. سجال أثاره الموضوع الاختياري الأول (السؤال الإشكالي المفتوح): «هل تضمن الدولة أمن الأفراد أم أنها تشكل تهديدًا لهم؟». ولم يقتصر هذا الجدل على متن السؤال، بل تركز بشكل خاص حول إشكال تصنيفه ضمن «محور» دراسي محدد في المنهاج الدراسي لمادة الفلسفة للسنة الثانية بكالوريا. وتتجلى دلالة هذه المسألة في أنها تعيد إنتاج لبس منهجي قائم على تحويل تحديد المحور من كونه أداة مساعدة للفهم إلى هاجس تقويمي يسبق الإشكال ذاته، مما يحول التفاعل مع النص الفلسفي من ممارسة نقدية تحليلية إلى عملية تصنيف شكلية تتحكم ضمنيًا في تقدير سلامة الفهم والتحليل والمناقشة..
وما هذا الارتباك المتجدد إلا تجسيد موسمي لنقاش أعمق يعود، بعد كل امتحان وطني، بنفس الحدة ونفس الحجج المتكررة: فريق يرى في التمسك بالمحاور تحنيطًا للفلسفة وتحويلًا لها من ممارسة تفكير حر إلى استرجاع مُقنَّع لمحتويات محددة سلفًا، وفريق آخر يرى في الانفلات من المحاور ضربًا من الفوضى البيداغوجية وتهديدًا لمبدأ الإنصاف بين المترشحين. غير أن ما يغيب في هذا التناظر – كما غاب في النقاش حول سؤال «أمن الدولة أم تهديدها» – هو السؤال الأعمق: هل نحن أمام إشكالية الإطار في ذاته، أم أمام إشكالية توظيف الإطار وعلاقتنا به؟
هذه المقالة لا تقف موقف المحايد الباحث عن توافق لفظي، بل تسعى إلى تحرير مناط الخلاف من خلال استحضار الأطر المرجعية التي تُؤطِّر الدرس الفلسفي في المغرب بمجموعها: التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بمادة الفلسفة والمنهاج الدراسي والتقطيع الديداكتيكي الذي يسم هندسة مضامينه، والإطار المرجعي للامتحان الوطني، والمذكرات المنظمة للتقويم التربوي؛ واعتبار الخصوصيات المنهجية للنظر الفلسفي بوصفها مرجعًا ابستيمولوجيا. والأطروحة التي تدافع عنها هذه المقالة هي أن المحور ليس مشكلة في ذاته، وأن المشكلة تكمن في التعامل معه بوصفه سقفًا بدلًا من أن يكون أرضية.
أولًا- تحرير مناط السجال: ثلاثة مستويات يخلط بينها المتناظرون:
يتعذر الخوض في هذا النقاش بجدوى ما لم نميز بين ثلاثة مستويات مختلفة كثيرًا ما تتداخل في السجال الجاري بين الأساتذة والمهتمين.
1. المحور بوصفه إطارًا برنامجيًا:
المحور في المنهاج الدراسي هو وحدة تنظيمية لبناء التعلمات داخل المجزوءة. فالمجزوءة، كما يحدد منهاج مادة الفلسفة، تتضمن مجالًا فلسفيًا واسعًا كالوجود أو السياسة أو الأخلاق، ويُعالَج هذا المجال عبر مفاهيم اثنين أو ثلاثة، وكل مفهوم من خلال ثلاثة محاور. الوظيفة البنيوية للمحور إذن هي التدرج الديداكتيكي وضمان التغطية الإشكالية للمفهوم، لا الاستنفاد التام لكل ما يمكن أن يُقال فيه. إن المنهاج لا يقول إن المحور هو الفلسفة، بل يقول إنه سبيل لتنظيم الاشتغال الفلسفي في الفصل الدراسي.
2. المحور بوصفه إشكالية فلسفية قائمة بذاتها:
في المستوى الأعمق، كل محور هو في حقيقته إشكالية فلسفية لها تاريخها ونصوصها ومواقفها المتعددة. فمحور «معايير الحقيقة» مثلًا ليس درسًا يُحفظ، بل هو فضاء تتقاطع فيه إشكاليات الإبستيمولوجيا والمنطق وفلسفة العلوم. ومحور «الشخص والهوية» يستدعي التضايف بين مقاربات ديكارت وشوبنهاور لجهة بناء الهوية على الوحدة والتطابق، وما يقابلها في تصورات الاتجاه السيكولوجي التي تتأسس معها الهوية على التعدد والاختلاف (فرويد وجول لاشوليي) … هذا الغنى الإشكالي الكامن في كل محور هو تمامًا ما يُفترض أن يُحرِّره الدرس الفلسفي، لا أن يُحنِّطه.
3. المحور بوصفه أفقًا للاختبار:
هذا هو المستوى الذي تتمركز فيه إشكالية الأسطرة فعلًا. الإطار المرجعي للامتحان الوطني في مادة الفلسفة يُعيِّن المضامين التي يُمتحن فيها المترشح، ويضبط الصيغ الثلاث للأسئلة الاختيارية. غير أن هذا التعيين لا يعني – ولا ينبغي أن يعني – أن الإجابة الصحيحة هي تلك التي تستنسخ ما تعلمه التلميذ في الفصل بصورة حرفية. ما يقيسه الاختبار، وفق مرجع التنقيط، هو القدرة على التفلسف في موضوع ينتمي إلى فضاء المحور، لا استرجاع المحور ذاته. وهنا يبرز مدى تمكن المتمدرسين من الكفايات المختلفة عند التعامل مع الموضوع /السؤال الاختباري لدرس الفلسفة؛ فهما وتحليلا ومناقشة فتركيبا.
خلاصة هذا التمييز:
حين نقول «أسطرة المحاور»، هل نقصد المحور البرنامجي، أم المحور الإشكالي، أم الاستخدام التقييسي للمحور في الاختبار؟ الخلط بين هذه المستويات الثلاثة هو منشأ معظم الالتباسات في النقاش الدائر…
ثانيًا- ما يصح في نقد الانشداد إلى المحاور:
لا يمكن إنصاف هذا النقاش بإسقاط تهمة الخلط على أصحاب الموقف الناقد لأسطرة المحاور والانتهاء بذلك. ذلك أن في نقدهم جوهرًا مشروعًا يستحق الإقرار به والوقوف عنده.
إن ممارسة الدرس الفلسفي على أرض الواقع تكشف عن انحراف نحو ما يمكن تسميته «ديداكتيك الاستنتاج المسبق»: يُحدد الأستاذ مسبقًا «إجابة المحور» فيما يشبه المفتاح المعياري، ثم يُمرِّر الدرس كله نحو إثبات هذه الإجابة. والمترشح من جهته يُراهن على حفظ «الأطروحة الصحيحة» للمحور، فيبني إجابته على التمثيل بالنصوص والمواقف التي تُؤيد هذه الأطروحة، لا على تفكير حقيقي في الموضوع المطروح. هذا الانزلاق يُنتج ما يمكن تسميته «التفلسف الاسترجاعي»، وهو نقيض التفلسف الحق من حيث الجوهر.
والأخطر في هذا الانحراف أنه يتغلغل في مرحلة الأشكلة ذاتها- وهي المرحلة التي ينبغي أن تكون بمثابة الضلع المكمل لمطلب الفهم بعد مرحلتي الإستيضاع والمفهمة- حين يصبح الاستشكال مجرد وضع علامات استفهام حول إجابة مُقررة سلفًا، تُصبح الأسطرة بمعناها الاصطلاحي الدقيق حاضرة فعلًا: تحويل الإطار الإجرائي إلى حقيقة مقدسة لا تُمس.
وهنا تبرز المفارقة الكبرى التي ينبغي أن تُؤرِّق المهتمين بمادة الفلسفة: الدرس الفلسفي يُفترض أن ينطلق من مطلب الفهم ويتحقق بالاستيضاع (Thèmatisation) والمفهمة (Conceptualisation) والاستشكال (Problèmatisation)، بحيث نكون أمام «ديداكتيك الاستنتاج البنائي». غير أن التعامل المُقدِّس للمحور يُنتج الضد تمامًا: متمدرساً يعرف الإجابة قبل أن يفهم السؤال.
ثالثًا- ما لا يصح في رفض المحاور أصلًا، بيد أن الإقرار بمشروعية النقد لا يستلزم قبول الحل الذي يقترحه بعض المنتقدين، وهو حل الانفلات من المحاور أو تهميشها في بناء الدرس والاختبار معًا. يرتكز هذا الحل على مغالطة ضمنية: أن الفلسفة لا تتسع للتأطير. غير أن هذه المغالطة تتجاهل جملة من الحقائق الجوهرية.
1. الإطار البرنامجي شرط للإنصاف لا للتحنيط
الامتحان الوطني الموحد مبدؤه الأساسي المساواة في الفرص بين مترشحين من كل أنحاء المغرب، ينتمون إلى سياقات اجتماعية وتعليمية متباينة. إن إلغاء الإطار المرجعي يعني – في غياب بديل مُقنَّن – أن الاختبار سيُكافئ من كان محظوظًا بدرس أكثر ثراءً، ويُعاقب من لم يكن كذلك. ليس الإطار البرنامجي عدوًا للحرية الفلسفية، بل هو شرط موضوعي لعدل الاختبار.
2. المحور إشكالية حقيقية لا عنوانًا تصنيفيًا:
المحور في أصله الإبستيمولوجي إشكالية فلسفية ذات جذور عميقة في تاريخ الفكر. يستحضر المنهاج الدراسي هذه الإشكاليات لأنها وُجدت قبل المنهاج وستبقى بعده. حين نُدرِّس محور «الواجب والإكراه» مثلًا، فنحن لسنا أمام مضمون فلسفي جاهز يُحفظ، بل أمام توتر فلسفي عميق بين الحرية والضرورة في تحديد الوعي الأخلاقي وفي اشتغاليته، توتر لا يُحسم بسهولة. وهذا التوتر ذاته هو ما يحتاجه فعل بناء الدرس الفلسفي بمراحله الأربعة (الفهم والتحليل والمناقشة والتركيب) لكي تُبنى التعلمات في هذا الدرس بناءً يتحقق به البعدان الديداكتيكي والبيداغوجي. إلغاء المحور لا يُحرِّر هذا التوتر، بل يُفقد الدرس البنية الإشكالية التي تجعله درسًا فلسفيًا لا درسًا في تاريخ الأفكار.
3. الصيغ الثلاث للاختبار تشهد على روح غير تحنيطية:
يتضمن الإطار المرجعي للامتحان الوطني ثلاث صيغ للسؤال: نص للتحليل والمناقشة، وقولة مرفقة بمطلب أو بسؤال، والسؤال الإشكالي المفتوح. هذه الصيغ في جوهرها لا تقيس استرجاع ما درسه التلميذ في المحور، بل تقيس قدرته على التفلسف في أفق المحور. السؤال الإشكالي المفتوح تحديدًا يستحضر من التلميذ موقفًا تفكيريًا حقيقيًا. وإذا كان بعض المترشحين يُجيبون عليه باسترجاع «درس المحور» فهذا خلل في التكوين وفي التصحيح معًا، لا في الصيغة بذاتها.
رابعًا- المحور أرضية لا سقف: نحو معيار للتمييز:
ينبني الموقف الذي تدافع عنه هذه المقالة على تمييز جوهري: بين المحور بوصفه أرضية للتفلسف، وبين المحور بوصفه سقفًا له. والفارق بين الأرضية والسقف ليس فارقًا في المحتوى بل في الاتجاه: الأرضية نقطة انطلاق نُفكر منها، والسقف نقطة انتهاء نُفكر نحوها.
التوظيف الديداكتيكي السليم للمحور يعني أن يُبنى «مطلب الفهم» على الاستيضاح الحقيقي للمفهوم، واستجلاء المفارقة التي تُوسِّع الأسئلة بدلًا من أن تُغلقها. ويعني أن «مطلب التحليل» لا يُوجَّه نحو نص يُؤكد «أطروحة المحور» بل نحو نص يُجسِّد موقفًا فلسفيًا قابلًا للمساءلة. ويعني أن «مطلب المناقشة» – وهو الكاشف الأكبر – لا يُختزل في ذكر محدودية مصطنعة وموقف مضاد مُحفوظ، بل يستوجب مناقشة حقيقية تُنصت إلى ما لم تقله الأطروحة، وما قاله من جاوزها أو ناقضها.
ومن الناحية المنهجية، يمكن اقتراح معيار عملي للتمييز بين الاستخدامَين: إن كان المحور هو ما يُحدد السؤالَ فهو أرضية، وإن كان هو ما يُحدد الإجابةَ فهو سقف. أو بصياغة أخرى: المحور الجيد هو الذي يجعل تلميذًا لم يتعلمه يظل قادرًا على التفلسف في موضوعه، لأن الفلسفة – في نهاية المطاف – سابقة على أي منهاج دراسي.
هذا المعيار يستلزم بدوره اعتباره في الفعل التكويني للأستاذ، بما لا يُبقي منطقة رمادية في الفعل التدريسي البنائي والتقويمي لمدرس الفلسفة بالثانوي التأهيلي. وإن وثيقة مرجع التنقيط التي تصدر بعد الامتحان الوطني تأخذ بهذا الاعتبار دائمًا، حين تُحدد «عناصر الإجابة» المطلوبة بصورة توجه المصحِّح باعتماد معيار التطابق مع المحور لجهة الانتساب وباعتباره إطارا معرفيا وديداكتيكيا مع اعتبار معيار جودة التفلسف على مستويات الفهم والتحليل والمناقشة والتركيب. وهذا يعني أن التغيير المطلوب ينبغي أن يمس إطار الإدراك لدى المدرس والمصحح قبل أن يمس البرنامج.
ولنعد الآن إلى الواقعة التي افتتحنا بها هذا المقال: الإطار المرجعي للتصحيح (ورقة عناصر الإجابة) ربط السؤال – كما هو متوقع – بمحور «مشروعية الدولة وغاياتها» ضمن مفهوم الدولة. وإشكال هذا المحور، كما تحدده الأسئلة المؤطِّرة له (من أين تستمد الدولة مشروعيتها؟ وما الغاية من وجودها؟ وهل هي غاية أم وسيلة؟ وهل نحتاج إليها أصلًا أم يمكننا الاستغناء عنها؟) وتلك المؤطرة للتحليل والمناقشة (ما الدولة؟ وما الأمن؟ وهل تضمن الدولة أمن الأفراد؟ أم تشكل تهديدا لهم؟)، لا يقدّم جوابًا جاهزًا عن التوتر بين الأمن والتهديد، بل يمنح الأدوات المفهومية اللازمة لبنائه: فالاتجاه التعاقدي – وهوبز تحديدًا – يؤسس مشروعية الدولة على وظيفة الأمن ذاتها، إذ تُبرَّر السلطة بكونها الخروج من حالة الطبيعة التي يهدد فيها الجميع الجميع؛ غير أن المنطق نفسه الذي يجعل الأمن أساس المشروعية يجعل غيابه أو انقلابه إلى تهديد أساسًا لنزع المشروعية، وهي الثغرة التي يستثمرها النقد اللاحق للسلطة المطلقة. أما تصور هيغل فيرتفع بالسؤال عن وظيفة الأمن وحدها، إذ يجعل الدولة غاية في ذاتها لا مجرد وسيلة حارسة، فيعيد صياغة الإشكال: أهي مهددة حين تعجز عن حماية الأفراد، أم حين تخون غايتها الأخلاقية العليا التي تتجاوز الأمن؟
هذا التحليل يكشف أن «الارتباك» الذي رافق السؤال لم يكن ناتجًا عن غياب محور، ولا عن صياغة فضفاضة، بل عن كون المحور أدّى وظيفته الحقيقية: أرضيةً تُفكَّر منها الإشكالية لا سقفًا يُستعاد بصيغته الجاهزة. والمفارقة أن القلق الذي أصاب الأساتذة أنفسهم في تعيين «المحور الصحيح» يكشف عن المنطق نفسه الذي شخّصناه في حق المتعلمين في القسم الثاني، وإن تبدّل مظهره: فإن كان المتعلم يحتاج الجواب قبل أن يفهم السؤال، فإن الأستاذ هنا احتاج إلى التصنيف قبل أن يثق في قراءته؛ وكلتا الحاجتين صورة لمنطق واحد هو تثبيت الإطار قبل ممارسة الفعل الفلسفي لا من خلاله. وهذا يعني أن الأسطرة، حين تستحكم، لا تُبقي أحدًا بمنأى عنها – لا التلميذ الذي يحفظ الجواب، ولا الأستاذ الذي يُفترض فيه أن يُحصِّنه منه.
خاتمة:
الفلسفة لا تُعلَّم، لكنها تُمارَس.. والممارسة مشروطة
لا يخلو من طرافة أن يدور نقاش حول مادة الفلسفة دون أن يُوظَّف في الوقت ذاته ما تُعلِّمه الفلسفة منهجيًا: تحرير الإشكالية قبل بناء الحكم عليها. إن تحرير إشكالية «أسطرة المحاور» على النحو الذي قدمناه يُبيِّن أننا لسنا في حاجة إلى حل توافقي يُرضي الفريقين بل إلى موقف مبدئي: المحور إطار ديداكتيكي ضروري وإشكالية فلسفية غنية، والانشداد إليه وحده هو الخلل، لا وجوده.
إن الدرس الفلسفي في الثانوي التأهيلي يستطيع أن يكون فضاءً حقيقيًا للاستيضاع والمفهمة والاستشكال، وذلك ليس على الرغم من المحاور بل داخلها وعبرها، شريطة أن يُعامِلها الأستاذ كما يُعامل الفيلسوف الإطار الإشكالي: منطلقًا لا منتهى، وسؤالًا متجددًا لا إجابة متكررة. ذلك هو شرط أن تبقى الفلسفة، حتى في المدرسة، فلسفةً.
=======
*حسن جعفري
أستاذ الفلسفة بالتعليم الثانوي التأهيلي؛
خريج كلية الحقوق-الاجازة في العلوم السياسية (1995),
وكلية الآداب والعلوم الإنسانية – الاجازة والماستر في الفلسفة.
jaafari_12@yahoo.fr